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L’entretien d’explicitation : une méthode pour identifier des gestes professionnels d’enseignant(e)s de danse en milieu scolaire

Hélène Duval

Résumés

Une étude sur la construction identitaire d’enseignantes de danse en milieu scolaire montre que leur profil professionnel se construit au sein de l’agir en mobilisant une stratégie identitaire d’alternance de rôles et de postures auprès des élèves. Ces rôles et postures ont d’abord été auto-déclarés par dix-huit participantes à l’aide de données discursives. Une recherche sur l’agir a suivi, afin de recenser des gestes professionnels posés par les enseignantes en classe. Trois dispositifs méthodologiques permettant de circonscrire ces gestes lors de l’accompagnement des jeunes à la création ont été élaborés : observation de type ethnographique et captations vidéos ; entretiens d’explicitation de l’action et séances d’autoconfrontation. Dans cet article sont décrits les liens entre les gestes professionnels, les rôles et les postures auto-déclarés identifiés lors d’entretiens d’explicitation de l’action.

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Texte intégral

  • 1 DUVAL Hélène, Construction identitaire d’enseignantes de la danse en milieu scolaire (EDMS) : sphèr (...)
  • 2 DUBAR, Claude, La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Ar (...)
  • 3 Association Canadienne d’Éducation de Langue Française (ACELF), Cadre d’orientation construction id (...)
  • 4 MAUBANT Philippe, Enjeux de la place des savoirs dans les pratiques éducatives en contexte scolaire (...)
  • 5 DUVAL Hélène, op. cit.

1Capter dans l’agir de trois enseignantes de la danse en milieu scolaire les gestes professionnels qu’elles posent auprès des jeunes, et cerner le sens de ces gestes sur le plan identitaire, voici le défi que nous tentons de relever grâce à une étude que nous menons. La conduite de celle-ci a pour but d’approfondir une autre étude psychopédagogique1 d’inspiration sociologique2 menée sur la construction identitaire, que l’Association canadienne d’éducation de la langue française décrit comme « un processus dynamique au cours duquel la personne se définit et se reconnaît par sa façon de réfléchir, d’agir et de vouloir dans les contextes sociaux et l’environnement où elle évolue3 ». Lorsqu’elle a été menée, cette étude portait principalement sur le « rapport à l’identité professionnelle, à la formation antérieure, à la motivation, aux options et visées personnelles4 », et ce, par l’identifications de tensions et des stratégies identitaires qui l’animent5. Elle avait été rendue possible grâce au recueil de données discursives auprès de dix-huit participantes, à l’aide de vingt-huit questionnaires et trente-trois entrevues semi-dirigées portant sur leurs parcours biographiques et leurs représentations professionnelles.

2Les résultats de celle-ci, présentés en un modèle de construction identitaire, avaient montré que les enseignants de danse en milieu scolaire forgeaient leur identité professionnelle à partir de six sphères de négociation de l’identité. Ces sphères sont des espaces de compromis et de gestion de l’identité dans une recherche de cohérence personnelle et professionnelle. Les verbes employés pour les nommer aident les sphères de négociation de l’identité à en saisir les visées particulières :

3Devenir : atteindre l’identité désirée (formation initiale et continue).

4Se réaliser : négocier différentes définitions de soi.

5Se projeter : envisager son identité future.

6Faire sa place : accroître la crédibilité de la profession dans l’institution scolaire.

7Rencontrer l’autre : obtenir une reconnaissance sociale de la part d’autrui.

8Agir : gagner une aisance dans la pratique.

  • 6 KADDOURI Mokhtar, « Le projet de soi entre assignation et authenticité », Recherche et formation : (...)

9Chacune de ces six sphères peut être animée par une tension identitaire spécifique (en rouge dans la figure 1) que les enseignantes tentent de résoudre ou d’apaiser par des stratégies intrasubjectives ou intersubjectives, définies ici comme des actes discursifs ou comportementaux visant la négociation des composantes identitaires6.

Modèle de la construction identitaire d’enseignants de danse en milieu scolaire : six sphères de négociations, tensions et stratégies identitaires7

  • 7 DUVAL Hélène, op. cit.
  • 8 DUVAL Hélène, op. cit.

10L’une de ces sphères nous intéresse particulièrement. Elle donne une impulsion à nos recherches actuelles. Il s’agit de celle de l’agir que nous voulons continuer d’étayer. Les résultats8 montrent que les enseignantes de danse en milieu scolaire disent construire leur identité professionnelle dans l’agir en mobilisant la stratégie d’alternance des rôles pédagogiques et artistiques en classe auprès des jeunes, et ce, en fonction des intentions suivantes : encourager les attitudes artistiques chez l’élève ; guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives ; cibler des apprentissages signifiants en mobilisant les postures d’artiste et de pédagogue ; guider et soutenir les élèves en création ; favoriser les échanges et la réflexion par le questionnement de l’élève ; être un passeur culturel ; éduquer par la danse. De plus, les enseignantes participantes mentionnent qu’elles alternent en classe les postures artistiques suivantes : chorégraphe, interprète, passeur culturel, appréciateur, esthète ou critique ainsi que les postures pédagogiques suivantes : éducateur, guide, questionneur, accompagnateur ou évaluateur.

11Bien que ces résultats sur la construction identitaire soient éloquents sur la façon dont l’identité professionnelle de l’enseignant se construit en classe, le problème est qu’ils sont limités, car ils ont émergé de données discursives et non pas de données observées sur le terrain. Nous voulons donc étudier et comprendre spécifiquement comment la stratégie d’alternance des rôles et des postures est mobilisée effectivement dans l’agir, et ce, par quels gestes professionnels.

Contexte de l’étude et questions de recherche

  • 9 BARBIER Jean-Marie et al., Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation, Paris, (...)

12Compte tenu des limites exposées, nous avons ressenti le besoin de sonder le terrain pour documenter davantage ces rôles et postures auto-déclarés par les enseignantes de danse en milieu scolaire, en poursuivant l’objectif de lier le dire au faire in situ. Autrement dit, dans le but de tisser des liens entre les composantes identitaires et l’action9 afin d’étayer les composantes de la sphère agir. L’étude présentée s’ancre donc dans une volonté de mieux comprendre la construction identitaire des enseignants dans l’action, et d’enrichir les connaissances à ce sujet. La question qui guide notre recherche est la suivante : quels gestes professionnels les enseignants de la danse en milieu scolaire posent-ils en classe pour convoquer la stratégie d’alternance des rôles et des postures auto-déclarés ?

  • 10 BUCHETON Dominique, L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Toulouse, Octarès, 2009.

13Pour répondre à cette question, nous nous sommes dotées d’un cadre conceptuel permettant d’analyser l’action en classe, c’est-à-dire, celui des gestes professionnels10. Pour repérer ces gestes, dans cette étude, nous avions ciblé des situations où l’enseignant de danse en milieu scolaire intervenait auprès des jeunes en situation de création chorégraphique, et nous avons formulé la question suivante : quels sont, dans l’action, les gestes professionnels que pose l’enseignant, notamment dans l’accompagnement des élèves en situation de création ? En effet, il s’agit d’une forme de travail rependue en milieu scolaire, elle est cependant fort peu documentée. Une autre question s’est greffée à celle-ci, soit : quels liens existent-ils entre les postures et rôles auto-déclarés par des enseignants de la danse en milieu scolaire, et les gestes professionnels déployés en classe ?

  • 11 Association Canadienne d’Éducation de Langue Française (ACELF), Cadre d’orientation construction id (...)

14Pour nous, répondre à ces questions de recherche s’ancre dans une volonté de mieux comprendre les actions des enseignants de la danse en milieu scolaire, et d’enrichir les connaissances au sujet de leur construction identitaire11 grâce aux gestes professionnels observés.

Gestes professionnels, un cadre conceptuel12

  • 12 BUCHETON Dominique, op. cit.
  • 13 ALIN Christian, La geste formation. Gestes professionnels et analyses des pratiques, Paris, L’Harma (...)
  • 14 ARNAUD-BESTIEU Alexandra, L’incidence de l’épistémologie pratique des professeurs sur les savoirs c (...)
  • 15 BUCHETON Dominique, op. cit.
  • 16 ALIN Christian, op. cit.
  • 17 JORRO Anne, op. cit.

15L’examen des écrits sur l’agir des enseignants13, et plus particulièrement, sur celui des enseignants d’Éducation Physique et Sportive en France qui enseignent la danse14, montre que cet agir est composé de ceux qui sont identifiés dans la littérature comme des gestes professionnels d’enseignement. Ces gestes professionnels mobilisent divers savoirs et valeurs, des éléments de la formation reçue mais aussi des expériences personnelles, et sont actualisés grâce à des compétences professionnelles. Ils traduisent en actes une culture, une identité en donnant cohérence et forme à l’action tout en soutenant l’invention15. Considérés comme arts de faire et de dire, les gestes professionnels sont « situés », et possèdent un potentiel de significations. Ils représentent la forme discursive et codée d’actions liées à un référentiel, à un champ de savoirs et d’expertise au sein d’une pratique culturelle et sociale16. Selon Anne Jorro17, ils sont des mouvements intersubjectifs pensés pour soi et pour l’autre qui ouvrent différents registres de dialogue. Cette auteure perçoit ces gestes comme une élaboration plurielle de l’identité ou un désir d’inscrire une trace qui parle de la biographie de son auteur. Ils sont donc les expressions concrètes d’une activité professionnelle et peuvent être abordés selon différents champs d’étude : l’ergonomie, l’anthropologie, la pédagogie ou la didactique.

  • 18 Ibid.

16Considérant que le concept de gestes professionnels correspondait à notre quête, nous avons choisi pour notre étude de nous appuyer sur le modèle théorique, élaboré par Bucheton18 (figure 2). Ce modèle, qui sera transposé à l’agir de l’enseignant de la danse en milieu scolaire, est tout à fait pertinent dans le cadre de ce travail, car il peut nous permettre de circonscrire cinq des macro-préoccupations qui sont les siennes lorsqu’il se retrouve en classe : le pilotage, l’étayage, le tissage, l’atmosphère et les savoirs. Chacune de ces macro-préoccupations regroupe des « actions professionnelles » que peut réaliser un enseignant au cours d’une situation de formation en classe. Ces outils théoriques nous semblent appropriés pour nommer, décrire et étayer les liens entre le dire et le faire de l’enseignant de danse en milieu scolaire (l’identité et l’action), afin d’analyser si et comment, à travers ceux-ci, les rôles et postures auto-déclarés « s’actualisaient » en classe.

Modèle des gestes professionnels de Bucheton19

  • 19 Ibid.
  • 20 CIZERON Marc, « Le geste professionnel comme concept et outil d’analyse », in CIZERON Marc et GAL-P (...)
  • 21 CLOT Yves, La fonction psychologique du travail, Paris, PUF, 1999.
  • 22 BUCHETON Dominique, op. cit. ; JORRO Anne, op. cit.
  • 23 SENSEVY Gérard, « Sur la notion de geste professionnel », Lettre de l’Association Internationale po (...)
  • 24 CHEVALLARD Yves, « La fonction professorale : esquisse d’un modèle didactique », in NOIRFALISE Robe (...)

17Grâce à ce modèle théorique, nous disposons de leviers pour répondre à nos questions de recherche et identifier les gestes professionnels posés par les enseignants de danse au sein de situations d’apprentissage visant à développer les compétences des élèves à créer. Par ailleurs, Cizeron20 reconnaît que les chercheurs ayant mobilisé la notion de geste (geste du métier21, geste professionnel22, geste d’enseignement23, geste du professeur24) s’entendent pour affirmer que leur détection doit se faire grâce à des outils méthodologiques efficaces et structurants afin de relever la dimension physique, langagière ou mentale de leur action. Ceci étant, notre défi consiste à élaborer une méthodologie pour cerner ces gestes professionnels in situ, et permettre aux enseignants de la danse en milieu scolaire de leur donner du sens.

Une méthodologie pour repérer des gestes professionnels

  • 25 PAILLÉ Pierre, MUCCHIELLI Alex, L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Paris, Coll (...)
  • 26 VAN DER MAREN Jean-Marie, « Savoirs enseignants et professionnalisation de l’enseignement », Revue (...)

18Nous avons privilégié pour notre étude, une recherche qualitative selon une approche compréhensive25. Elle a été conduite au moyen d’une méthodologie de recherche qui a permis de croiser de manière inductive26 l’analyse des données discursives (le dire) avec des données observées (le faire). C’est la raison pour laquelle la méthodologie choisie convoque trois types de dispositifs méthodologiques de recherche qualitative.

  • 27 Les trois enseignantes en classe de danse au secondaire avaient participé à l’étude doctorale sur l (...)
  • 28 BUCHETON Dominique, op. cit.

19En premier lieu, un dispositif de type ethnographique, mis en place grâce à l’observation participante de la chercheuse et à la captation filmée des séances de travail de quatre classes (d’une durée de 75 minutes chacune) avec trois enseignantes expertes de la danse en milieu scolaire27 (5 heures par participante, soit un total de 15 heures). La capture d’images, centrée sur les enseignantes de danse en milieu scolaire, était effectuée par un vidéaste accompagnateur de la chercheuse. L’outil de consignation, pour observer et récolter des gestes posés durant les douze temps de classes, était une grille d’observation comprenant les cinq catégories de gestes28 que peuvent poser les enseignants de la danse en milieu scolaire. La prise de notes manuscrites par la chercheuse durant les classes était suivie d’une sélection des gestes professionnels filmés, inhérents aux préoccupations de ces enseignantes, pour les soumettre ultérieurement à leurs commentaires réflexifs.

  • 29 LEGAULT Maurice, « La symbolique en analyse de pratique. (Intermède). Modélisation des étapes du re (...)
  • 30 FORGET Marie-Hélène et PAILLÉ Pierre, « L’entretien de recherche centré sur le vécu », Sur le journ (...)
  • 31 Ibid., p. 9.

20Deuxièmement, un dispositif de type psycho-phénoménologique29 mis en place grâce à la méthode d’entretien d’explicitation proposée aux trois enseignantes, permettant de recueillir leurs descriptions (à la première personne du singulier) d’un moment choisi par elles, afin d’en comprendre le sens. Il s’agit d’un protocole de questionnement non-inductif qui, selon Forget et Paillé30, vise « une description aussi fine et soignée que possible d’une activité ou d’un vécu passés, et ce, en appui sur le seul soutien mnésique31 », favorisant ainsi une position de parole incarnée dans le but de récolter les verbalisations de l’enseignante sur les aspects procéduraux de son « revécu » de l’action. C’est par évocation d’un souvenir que cette méthode questionne l’expérience. Ce questionnement vise à repérer le rapport du sujet à son vécu subjectif en classe, ainsi que le lien entre la réalisation pratique de son action, et ce qui peut lui être relié. Par exemple, lorsque l’enseignante relate un moment vécu en classe, elle verbalise en « je ». Accompagnée et soutenue par la personne qui l’interviewe, l’enseignante évoque son « revécu » : ce qu’elle fait au présent. La personne interviewée décrit en priorité les gestes posés lors du vécu de l’agir, tout en évoquant à l’intervieweur, au besoin, des aspects « satellites de l’action » : éléments de contexte, intentions ou buts poursuivis, savoirs reliés à l’action (qui lui donnent sens) ou éventuellement, les représentations de l’interviewé sur ce qu’il/elle a fait. Pour que les procédures de cette fine méthode d’entretien soient bien respectées, la chercheuse principale a collaborée avec Caroline Raymond, une étudiante de maîtrise en danse formée à cette technique par Pierre Vermersch. Tous les entretiens ont été observés par la chercheuse principale. Lors de ceux-ci, il a été demandé aux enseignantes de danse en milieu scolaire : « Prends le temps de revenir sur un moment positif de ta pratique professionnelle comme accompagnatrice de la création des élèves que tu aimerais décrire, si tu veux bien ». Deux moments ont été choisis par les trois enseignantes de danse en milieu scolaire pour un total de six moments évoqués d’une durée de vingt minutes chacun.

  • 32 ALIN Christophe, op. cit. ; CLOT Yves, op. cit.

21Un troisième dispositif de type ergonomique procède par l’analyse de situations de travail32 de l’enseignant de danse en milieu scolaire grâce à une autoscopie par auto-confrontation pour avoir accès au sens de l’action en contexte situé afin d’entendre le réel de son activité. Les trois enseignantes ont participé à des séances individuelles d’auto-confrontation simple d’une heure trente face aux gestes posés (sélectionnés a priori). Ces séances ont permis, par rappel stimulé de la vidéo, la subjectivation, la distanciation réflexive et l’analyse de leur action a posteriori. Cette méthode, dite clinique, permet aux participantes d’attribuer, en se regardant, des significations nouvelles aux expériences traversées par une mise en représentation de soi dans l’action. Des gestes ciblés posés par les enseignantes de danse en milieu scolaire lors de l’accompagnement à la création, issus des classes observées, ont été filmés puis montés sur DVD et présentés aux enseignantes. Tout au long de l’autoscopie, lors du visionnement de ses propres gestes, chaque enseignante a été invitée à les commenter afin que nous puissions récolter les intentions ou buts poursuivis, les éléments de contexte, des aspects procéduraux ou déclaratifs ou parfois, des jugements qu’elles avaient sur ceux-ci.

  • 33 BUCHETON Dominique, op. cit.
  • 34 DUVAL Hélène, op. cit.

22La mobilisation des trois dispositifs méthodologiques a facilité la triangulation des données qualitatives de diverses sources enrichissant notre compréhension des gestes professionnels d’enseignement posés par l’intervenante auprès des jeunes en situation de création. Ainsi, toutes les données recueillies (les actions et verbalisations en classes, sur vidéo ou observées et les contenus des deux types d’entretiens) ont été retranscrites sur document Word afin d’effectuer une analyse thématique à partir des catégories conceptuelles des gestes professionnels33, ainsi que des postures et des rôles auto-déclarés34. En bénéficiant de l’éclairage apporté par les leviers théoriques choisis, les analyses de ces données ont permis d’envisager d’étayer la sphère de l’agir. Il est à noter que dans le cadre de cet article, nous nous penchons plus spécifiquement sur l’analyse et les résultats de ces entretiens d’explicitation de l’action réalisés avec les trois enseignantes de danse en milieu scolaire.

Quatre gestes professionnels émergeants des entretiens d’explicitation

23Nous nous centrerons davantage sur la présentation de quatre gestes professionnels. Ils ont émergés à partir de six moments analysés issus du deuxième dispositif psycho-phénoménologique lié aux entretiens d’explicitation. Les quatre gestes que nous présenterons sont : prendre la place de l’élève, et se décline en deux exemples : être Anne-Sophie et le faire pour vrai ; être chef d’orchestre ; prendre un recul par l’observation, commenter et poser des questions ; encourager à aller plus loin en création.

Prendre la place de l’élève

24Ce geste de l’enseignante de danse en milieu scolaire appelé « prendre la place de l’élève » est posé dans l’accompagnement des jeunes à la création lorsque l’enseignante de danse en milieu scolaire ressent le besoin de remplacer l’élève qui interprète sa propre création. Ce geste que pose l’enseignante réclame de l’empathie et son engagement dans le mouvement. Ainsi, prendre la place d’un(e) élève et interpréter sa danse afin de vivre sa proposition et comprendre les enjeux du vécu de celui-ci, poursuit différents buts pour l’enseignante : définir le sens des mouvements, être en mesure, par son corps (celui de l’enseignante), de saisir l’esprit ou l’essence de la danse de l’élève, tenter de comprendre sa proposition dansée, construire des motivations ou intentions communes dans une équipe. Deux exemples ont été évoqués de la part de deux enseignantes de danse en milieu scolaire tirés des entretiens d’explicitation.

Être Anne-Sophie et préciser les intentions des déplacements spatiaux

Après observation d’une équipe de travail chorégraphique, l’enseignante de danse en milieu scolaire prend la décision d’intervenir plus spécifiquement auprès d’Anne-Sophie :

« Je prends la place d’Anne-Sophie car j’ai vu qu’elle était égarée. J’ai joué le rôle d’interprète pour questionner le sens des déplacements des membres de l’équipe de création. Ça amenait à l’attention de l’élève-chorégraphe que le déplacement devait être motivé [sic] Pour qu’ils apprennent à clarifier les intentions. Je vivais les sensations de l’interprète ce qui m’a fait dire que les chorégraphes ne donnaient pas assez d’informations ». (Claire)

Le faire pour vrai et faire comprendre le principe de donner son poids à l’autre dans un travail de partenaire

25Après avoir observé un duo travaillant sur le thème du transfert de poids mis en place pour contrer l’intimidation entre les élèves, Camille observe que certains d’entre eux n’osent pas aller jusqu’au bout de l’exercice. Il faut, pour cela, qu’ils fassent confiance sans réticence à leur partenaire, ce qu’ils ne semblent pas parvenir à faire réellement.

« J’ai repris les mouvements en prenant la place d’une élève [Audrey] […] En prenant la place de l’élève, je lui ai laissé mon poids. Les mouvements se sont transformés, ils n’étaient pas les mêmes […] Je sens que je déstabilise l’élève en reprenant la séquence avec elle. Le plus important est de faire prendre conscience du poids avec une intention de sentir les énergies et les dynamismes différemment. Je sens que j’étais complice et partenaire de l’élève. J’avais un sentiment de satisfaction. Dans le corps de l’élève, je savais que ça changeait. Le mouvement s’est modifié, la distance entre nous a changé. Je voyais dans son corps qu’elle comprenait. Elle le fait pour vrai car elle m’a soulevée du sol sans que ce soit accessoire […] je me sens satisfaite. Les élèves qui n’étaient pas à l’aise ont vécu un déclic. Dorénavant, elles vont transposer. » (Camille)

26En posant ce geste, Claire et Camille sont préoccupées par l’étayage (faire comprendre, faire faire) et le tissage (donner du sens à la situation ou au savoir visé) et ce, en donnant une pertinence à l’apprentissage. Elles adoptent alors deux postures, celles d’interprète et d’accompagnatrice, tout en jouant les rôles auto-déclarés suivants : guider et soutenir les élèves en création ; cibler des apprentissages les plus signifiants en mobilisant les postures d’artiste et de pédagogue ; guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives.

Chef d’orchestre

27Ce geste de l’enseignante de danse en milieu scolaire appelé « chef d’orchestre » est posé dans l’accompagnement des jeunes à la création lorsque celle-ci doit gérer un grand groupe lors d’une création chorégraphique collective. Ce geste suscite l’empathie et l’engagement de l’enseignante dans l’organisation rythmique et spatiale d’un grand nombre d’élève. En entretien d’explicitation, Camille décrit ses actions regroupées sous ce geste :

« Au cours d’une création sur la thématique du temps qui passe, j’ai agi comme un maître d’orchestre. J’ai joué le rôle au niveau rythmique. Je connaissais le tempo et j’ai adapté les mouvements au tempo. Moi, physiquement je suis au sol avec les sept élèves (elles ont fait les mouvements une fois vite et une fois lent. Je les ai faits avec elles.) Est-ce clair ? […] Je me retire et on voit ce qui est le plus intéressant. Je regarde six élèves mais j’imagine qu’elles sont trente (car c’est une création collective). Je dois imaginer la globalité. Je vois la situation comme spectatrice. Pour le spectateur, j’ai reculé et j’ai regardé les élèves. J’ai pris un recul. Comme interprète je le sentais, mais là, j’ai besoin de voir. De la place du chorégraphe ou du metteur en scène et je vois si c’est possible. J’explique alors que si on est trente, il y a trop de déplacements. J’observe en position debout. On a fait des essais de directions (ce qui n’a pas été gardé). Je fais le tempo avec ma voix, les mains et puis je mets la musique. J’ai alors observé avec un œil de répétiteur la précision gestuelle. J’ai précisé en prenant exemple sur une élève qui avait une manière de garder le tronc haut et ai demandé aux autres s’ils pouvaient faire comme elle. J’observe si les élèves sont attentives. Quand on l’a refait, j’ai touché une élève pour qu’elle le sente. J’avais un regard périphérique. Mon but était que les six élèves puissent être des personnes ressources pour les autres en grand groupe. Donc au niveau rythmique, gestuel d’une façon claire et autonome. Il fallait qu’elles mémorisent pour que je puisse effacer de mon cerveau, faire de la place – comme dans un ordinateur – car il faut être une machine souvent ». (Camille)

28En posant ce geste, appelé « chef d’orchestre », Camille est préoccupée par la question du « pilotage » car elle gère les contraintes d’espaces et de temps de la situation. Pour ce faire, elle adopte plusieurs postures artistiques, dont celles entre autres, d’interprète, de répétitrice, de chorégraphe (metteur en scène), d’appréciatrice (spectatrice) et d’accompagnatrice, tout en jouant les rôles auto-déclarés suivants : guider et soutenir les élèves en création et guider et observer les élèves dans la découverte du mouvement par des approches sensorielles et expressives.

Prendre un recul par l’observation, commenter et poser des questions

29Ce geste appelé « prendre un recul par l’observation, commenter et poser des questions » est proposé lorsque l’enseignant de danse en milieu scolaire ressent le besoin de commenter, de comprendre, d’évaluer ou d’ouvrir la réflexion des élèves. Dans ce geste, une composante préalable déclenche les autres. Il s’agit de l’observation. Quelques exemples issus des entretiens d’explicitation illustrent cette composante du geste. Prendre un recul en observant, pour Claire, c’est :

« Me laisser atteindre, attendrir, je profite de ce qui se passe […]. Je me laisse intéresser, me laisse toucher. Être observatrice permet une distance ». (Claire)

« Je me promène, j’observe, je suis spectatrice. Je me situe sur le côté – près des murs – pas face à eux, j’observe ce qu’ils font. J’observe les idées qui sortent dans l’équipe. Je m’approche, je tends l’oreille et j’observe une idée en mouvement. J’observe, le corps penché. Je vois leur personnalité, je ris, j’en découvre plus sur leur personnalité. C’est agréable. Je me sens légère décontractée […] Je me sens bien. Ils vivent un bon moment. Les voir dans ce contexte me confirme qu’ils font quelque chose de bien ». (Sophie)

30Puis, en soulignant les bonnes propositions et en encourageant ce qu’elle veut voir apparaître, Sophie formule des commentaires consécutifs à l’observation visant à soutenir les élèves dans leurs apprentissages de la création. Peut ensuite apparaître une autre composante du geste : questionner pour dialoguer. Par exemple, Sophie précise que lorsqu’il y a beaucoup d’idées et de propositions, elle questionne les élèves afin de faire ressortir les aspects personnels du projet de création proposé.

« J’observe le non-verbal, leur regard, la montée d’émotions. J’écoute, je suis empathique, je souris, je baisse le ton. Je me sens proche d’eux. Je les respecte, j’échange, je me rapproche, je change la position de mon corps pour avoir plus de proximité. C’est important pour moi qu’elles se sentent bien, nourries, à l’aise. À ce moment, je me sens bien, légère, accomplie, je me sens moi-même. Je donne, je suis patiente et j’aime les relations humaines ». (Sophie)

31En posant ce geste, appelé « prendre un recul par l’observation », commenter et poser des questions, Sophie est préoccupée par l’atmosphère et par l’ethos. Elle veut ainsi créer et maintenir des espaces dialogiques en adoptant les postures artistiques et pédagogiques suivantes : appréciatrice, esthète et critique, questionneuse, évaluatrice, tout en jouant les rôles auto-déclarés suivants : favoriser les échanges et la réflexion par le questionnement de l’élève et guider et soutenir les élèves en création.

Encourager à aller plus loin en création

32Ce geste de l’enseignant de danse en milieu scolaire appelé « encourager à aller plus loin en création » est posé quand ce dernier considère que les élèves pourraient approfondir leur proposition dansée en la développant. Ainsi, dans un entretien d’explicitation, Claire communique aux élèves ses attentes face à une proposition qu’elle juge réussie et approfondie :

« Une rencontre réussie en est une où le but est commun. Voir les élèves s’installer avec assurance dans les propositions dansées est un cadeau. Une proposition dansée réussie en est une où l’élève a le corps bien installé dans l’espace avec un regard clair ». (Claire)

Encourager à aller plus loin est aussi un geste posé par Camille, par exemple, lorsqu’elle mentionne en entretien d’explicitation ceci :

« J’ai ciblé trois moments dans la création du duo qui étaient dansé de manière esthétique. J’ai fait la différence entre ce qui est beau et ce qui est vrai. […] Les élèves étaient ouvertes aux suggestions, voyaient d’autres possibilités au-delà des premières expérimentations. […] Je suis contente parce que les élèves vont plus loin que la première idée, que le premier mouvement. En création, il faut chercher. C’est important de les éduquer en montrant qu’il y a plusieurs chemins possibles, plusieurs façons de faire ». (Camille)

33Une autre participante, Sophie, observe qu’une section dansée semble mimée alors qu’elle souhaiterait que ce soit plus symbolique, plus abstrait et moins stéréotypé. Elle contribue avec les membres de l’équipe à remettre la création en contexte. Elle récapitule, fait des retours sur le sujet traité par la chorégraphie. En définitive, lorsque l’enseignant cible les intentions de l’élève, elle lui permet de prendre conscience de son travail et de l’approfondir. En posant ce geste, appelé « encourager à aller plus loin en création », l’enseignant de danse en milieu scolaire est préoccupé d’étayage et de tissage. Elle adopte pour ce faire les postures artistique et pédagogique suivantes : celle d’esthète, de critique, et celle d’éducatrice, tout en jouant les rôles auto-déclarés suivants : guider et soutenir les élèves en création ; encourager les attitudes artistiques chez l’élève (assurance, but commun, chercher, se dépasser, prendre l’espace, regard assumé, corps investi et engagé).

Conclusion

  • 35 BUCHETON Dominique, op. cit.
  • 36 DUVAL Hélène, op. cit.
  • 37 BARBIER Jean-Marie, op. cit.

34Nous avons constaté, entre autres, que le dispositif méthodologique d’entretien d’explicitation nous a permis de cerner les gestes professionnels posés lors de l’accompagnement des jeunes à la création chorégraphique. Il a aussi permis aux enseignants de danse en milieu scolaire de leur donner un sens. De plus, en ayant accès au comment ces derniers agissent, nous pouvons mieux comprendre leurs ressentis dans l’action. En résumé, nous avons pu répondre à nos questions de recherche en établissant des liens entre les macro-préoccupations qui motivent les gestes posés35, et les postures et rôles auto-déclarés36. Ainsi, cette méthode permet de lier les composantes identitaires de l’action37.

  • 38 LEGAULT Georges, op. cit., VERMERSCH Pierre, op. cit.
  • 39 DUVAL Hélène, op. cit.
  • 40 BUCHETON Dominique, op. cit.
  • 41 JUTRAS France, LEGAULT Georges, DESAULNIERS, Marie-Paule, « Le sens de la profession comme composan (...)

35Cette étude visait globalement à documenter le développement professionnel des enseignantes de danse en milieu scolaire, notamment pour comprendre comment leur identité professionnelle se construit et se manifeste dans l’action. Afin de mieux analyser ce phénomène, quatre gestes professionnels d’accompagnement des jeunes à la création ont été étayés grâce à la méthode d’explicitation38. Les résultats de cette étude pourront être directement réinvestis dans les formations initiales et continues des enseignants de danse en milieu scolaire qui manquent de modèles diversifiés, afin de les aider à développer leurs compétences professionnelles. Ces résultats viennent actualiser, dans le faire, la stratégie identitaire d’alternance des rôles et postures auto-déclarés auprès des élèves, déployée dans la sphère agir du modèle de construction identitaire de l’enseignant de danse en milieu scolaire39. Nous avons donc lié le dire au faire des enseignants de danse en milieu scolaire, et ce, par des dispositifs méthodologiques visant à observer in situ des gestes professionnels40 qui sont ensuite amenés à être questionnés par entretiens d’explicitation. Ces entretiens nous ont permis de saisir les motivations, le sens41, les intentions et les valeurs en jeu derrière ces gestes professionnels posés par l’enseignant, pour accompagner les jeunes à la création chorégraphique.

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Bibliographie

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Notes

1 DUVAL Hélène, Construction identitaire d’enseignantes de la danse en milieu scolaire (EDMS) : sphères de négociations, tensions et stratégies identitaires, Thèse de doctorat, sous la direction de Gérard Giuliato, université de Montréal, 2011.

2 DUBAR, Claude, La Socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 2002.

3 Association Canadienne d’Éducation de Langue Française (ACELF), Cadre d’orientation construction identitaire, Québec, Le Graphe, 2006, p. 12.

4 MAUBANT Philippe, Enjeux de la place des savoirs dans les pratiques éducatives en contexte scolaire. Compréhension de l’acte d’enseignement et défis pour la formation professionnelle des enseignants, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2011, p. 65.

5 DUVAL Hélène, op. cit.

6 KADDOURI Mokhtar, « Le projet de soi entre assignation et authenticité », Recherche et formation : Les dynamiques identitaires (Questions pour la recherche et la formation), n° 41, 2002.

7 DUVAL Hélène, op. cit.

8 DUVAL Hélène, op. cit.

9 BARBIER Jean-Marie et al., Construction identitaire et mobilisation des sujets en formation, Paris, L’Harmattan, 2006.

10 BUCHETON Dominique, L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Toulouse, Octarès, 2009.

11 Association Canadienne d’Éducation de Langue Française (ACELF), Cadre d’orientation construction identitaire, Québec, Le Graphe, 2006, p. 12.

12 BUCHETON Dominique, op. cit.

13 ALIN Christian, La geste formation. Gestes professionnels et analyses des pratiques, Paris, L’Harmattan, 2010 ; BUCHETON Dominique, op. cit. ; JORRO Anne, « L’inscription des gestes professionnels dans l’action », En question, n°19, Aix en Provence, 1998, pp. 1-19 ; JORRO Anne, Professionnaliser le métier d’enseignant, Paris, ESF, 2002.

14 ARNAUD-BESTIEU Alexandra, L’incidence de l’épistémologie pratique des professeurs sur les savoirs co-construits en danse contemporaine : analyse comparative de trois cas à l’école élémentaire, Thèse de doctorat, sous la direction de Chantal Amade-Escot, université de Toulouse II, 2011 ; FÉLIX Christian, Le geste formation. Gestes professionnels et analyses des pratiques, Paris, L’Harmattan, 2010 ; NECKER Sophie, « Faut-il danser pour faire danser à l’école ? Le corps de l’enseignant à l’épreuve de la transmission », Staps, n° 89, vol. III, 2010, pp. 75-84 ; THOREL-HALLEZ Sabine, Vers une co-éducation en danse en éducation physique et sportive : analyse didactique et prospective des curricula, Thèse de doctorat l’École Normale Supérieure de Cachan, 2007 ; THOREL Sabine, « Curriculum prescrit et contenus enseignés : le cas de l’enseignement de la danse contemporaine au collège en contexte mixte », Spirale, n° 43, 2009, pp. 93-104 ; THOREL Sabine, De la mixité à la co-éducation en danse contemporaine au collège. Analyse de l’activité d’enseignant-e-s d’éducation physique et sportive, Paris, L’Harmattan, 2011.

15 BUCHETON Dominique, op. cit.

16 ALIN Christian, op. cit.

17 JORRO Anne, op. cit.

18 Ibid.

19 Ibid.

20 CIZERON Marc, « Le geste professionnel comme concept et outil d’analyse », in CIZERON Marc et GAL-PETITFAUX Nathalie (dir.), Analyse des pratiques : expérience et gestes professionnels, Clermont Ferrand, Presses de l’université Blaise Pascal, 2010, pp. 257-268.

21 CLOT Yves, La fonction psychologique du travail, Paris, PUF, 1999.

22 BUCHETON Dominique, op. cit. ; JORRO Anne, op. cit.

23 SENSEVY Gérard, « Sur la notion de geste professionnel », Lettre de l’Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français, 36 (1), 2005, pp. 4-6.

24 CHEVALLARD Yves, « La fonction professorale : esquisse d’un modèle didactique », in NOIRFALISE Robert et PERRIN-GLORIAN Marie-Jeanne (dir.), Actes VIIe école de didactique des mathématiques, Clermont Ferrand, IREM, 1996, pp. 83-122.

25 PAILLÉ Pierre, MUCCHIELLI Alex, L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, Paris, Collin, 2008.

26 VAN DER MAREN Jean-Marie, « Savoirs enseignants et professionnalisation de l’enseignement », Revue des sciences de l’éducation, n° 1, vol. XIX, 1993, pp. 159-173.

27 Les trois enseignantes en classe de danse au secondaire avaient participé à l’étude doctorale sur la construction identitaire. Voir : DUVAL Hélène, op. cit.

28 BUCHETON Dominique, op. cit.

29 LEGAULT Maurice, « La symbolique en analyse de pratique. (Intermède). Modélisation des étapes du retour vers un vécu singulier », Expliciter, 57, 2004, pp. 47-52 ; VERMERSCH Pierre, op. cit.

30 FORGET Marie-Hélène et PAILLÉ Pierre, « L’entretien de recherche centré sur le vécu », Sur le journalisme – About Journalism – Sobre Jornalismo, n°1, vol. 1, 2012, pp. 72-83.

31 Ibid., p. 9.

32 ALIN Christophe, op. cit. ; CLOT Yves, op. cit.

33 BUCHETON Dominique, op. cit.

34 DUVAL Hélène, op. cit.

35 BUCHETON Dominique, op. cit.

36 DUVAL Hélène, op. cit.

37 BARBIER Jean-Marie, op. cit.

38 LEGAULT Georges, op. cit., VERMERSCH Pierre, op. cit.

39 DUVAL Hélène, op. cit.

40 BUCHETON Dominique, op. cit.

41 JUTRAS France, LEGAULT Georges, DESAULNIERS, Marie-Paule, « Le sens de la profession comme composante de l’identité professionnelle du personnel enseignant du primaire et du secondaire », in GOHIER Christianne (dir.), Identités professionnelles d’acteurs de l’enseignement. Regards croisés, Montréal, Presses de l’Université du Québec, 2007, pp. 89-112.

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Référence électronique

Hélène Duval, « L’entretien d’explicitation : une méthode pour identifier des gestes professionnels d’enseignant(e)s de danse en milieu scolaire », Recherches en danse [En ligne], 5 | 2016, mis en ligne le 15 décembre 2016, consulté le 27 mai 2017. URL : http://danse.revues.org/1385 ; DOI : 10.4000/danse.1385

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Auteur

Hélène Duval

Hélène Duval est professeure et chercheuse à l’UQAM depuis 2005 aux 1er et 2e cycles d’études et a assumé la direction du Département de danse entre 2010 et 2013. Elle est titulaire d’un doctorat (2011) à l’université de Montréal en psychopédagogie. Sa thèse porte sur la construction identitaire d’enseignantes de la danse en milieu scolaire (EDMS). Interprète pendant dix ans et enseignante de la danse au secondaire pendant dix-huit ans, Hélène Duval a instauré des programmes de danse et créé de nombreux projets novateurs dans trois écoles secondaires. Elle a reçu le Prix d’excellence en enseignement en milieu scolaire du Département de danse de l’UQAM (2002), est membre fondatrice de l’association québécoise des enseignants de la danse à l’école depuis 2010 et poursuit ses recherches sur l’identité des EDMS.

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